Инклюзивное образование является одной из ведущих тенденций в образовании лиц с ОПФР в соответствии с Конвенцией о правах инвалидов от 13.12.2006.
В стратегии устойчивого социально-экономического развития Республики Беларусь на период до 2030 года (одобрена протоколом заседания Президиума Совета Министров Республики Беларусь от 02.05.2017 №10) развитие инклюзивного образования обозначено одним из приоритетных направлений образования, в Концепции развития системы образования Республики Беларусь до 2030 года, утвержденной Министерством образования Республики Беларусь от 30.11.2021 № 683, акцентировано внимание на необходимости работы современного педагога с разными категориями детей и их родителями, в том числе с детьми-инвалидами и детьми с ОПФР.
В программе «Образование и молодёжная политика на 2021 – 2025 г.г.», утвержденной постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 29.01.2021 №57, подпрограмме 3 «Специальное образование» указывается на необходимость разработки, апробации и внедрения моделей и методик организации образовательного процесса при реализации принципа инклюзии в образовании, на формирование готовности всех субъектов образовательного процесса к реализации идей инклюзии в образовании, а также на внедрение лучших образовательных практик в области инклюзии.
В утвержденной новой редакции Кодекса Республики Беларусь об образовании понятие «инклюзивное образование» отсутствует. Новая редакция Кодекса вступит в действие с сентября 2022 года. В ней в качестве основных принципов реализации государственной политики в области образования определен в том числе «принцип инклюзии в образовании, обеспечивающей равный доступ к получению образования для всех обучающихся с учетом разнообразия особых индивидуальных образовательных потребностей и индивидуальных возможностей каждого обучающегося (одаренного, талантливого, обучающегося, индивидуальные потребности которого обусловлены его жизненной ситуацией, состоянием здоровья, иными обстоятельствами)».
Инклюзивное образование – обучение и воспитание, при котором обеспечивается наиболее полное включение в совместный образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, посредством создания условий с учетом индивидуальных потребностей, способностей, познавательных возможностей обучающихся.
Современные социокультурные условия предполагаютрасширение спектра предоставляемых образовательных услуг, в обеспечении непрерывности образования ребенка, с учетом их индивидуальных, психофизических, возрастных особенностей, потребностей семьи и общества. При этом необходимым условием непрерывности образования является преемственность, приобретающая на современном этапе особый стратегический, социально значимый смысл, заключающийся в установлении единой линии развития личности с учётом уровней образования.
В психолого-педагогической литературе образовательное пространство в качестве новой педагогической дефиниции определяется и интерпретируется как структурированная система педагогических факторов и условий становления личности; существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей и осуществляются специальные виды деятельности разных систем, связанных с развитием индивида и его социализацией; целостная интегративная единица социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированная и имеющая свою систему координат, которые определяют возможности для саморазвития и самоизменения личности на разных этапах ее становления. Важной характеристикой инклюзивного образовательного пространства В.В. Хитрюк определяет множественность субъектов (т.е. полисубъектность): дети (учащиеся - дети с особыми образовательными потребностями (в том числе ОПФР) - «особые» дети, дети с типичным развитием - «обычные» дети), родители обеих групп детей, педагоги, специалисты (учителя-дефектологи, педагоги-психологи, педагоги социальные, а также логопеды, сурдо- и тифлопедагоги, инструкторы ЛФК, эрготерапевты и др.), администрация учреждений образования. Полисубъектность, проявляясь как в формальном (число участников), так и содержательном отношениях, определяет богатство образовательного пространства как поля развития социализации как обычных, так и «особых» детей. Каждый из обозначенных субъектов имеет сформированные позиции и интересы, по-своему интерпретирует и принимает ценности инклюзивного образования, формулирует профессиональный и социальный заказ педагогики.
Бесспорным фактом является утверждение, что ключевой фигурой инклюзивного образовательного пространства является учитель, который решает ряд профессиональных задач по обеспечению психологического комфорта в образовательном процессе для всех детей. При этом следует помнить, что успешность такой работы во многом зависит от согласованного профессионального взаимодействия учителя с другими участниками инклюзивного образовательного пространства – группы сопровождения «особого» ребенка: учителя-дефектолога, педагога-психолога, социального педагога, родителей как обычных, так и «особых» детей. Характер этого взаимодействия обусловливается социальными, профессиональными, личностными позициями каждого участника.
По исследованиям В.В. Хитрюк, успешность инклюзивных процессов абсолютное большинство респондентов из числа учителей начальных классов, учителей-дефектологов связывает с целенаправленной совместно планируемой работой всех участников инклюзивного образовательного пространства, а также профессиональной компетентностью учителя – умением работать со всеми детьми. Согласно мнению С.В. Алёхиной, именно «учитель – есть «золотое сечение» инклюзии, главное условие успешной реализации инклюзивных принципов и их воплощение в педагогическую практику».
Таким образом, составляющими инклюзивного образовательного пространства в рамках реализации данного проекта будем считать следующие направления деятельности: повышение профессионализма педагогических работников, осуществляющих образовательный процесс с обучающимися с ОПФР, детьми-инвалидами, просвещение их родителей, законных представителей, совершенствование процессов преемственности между учреждениями дошкольного, общего среднего, специального образования, дополнительного образования детей и молодёжи по обеспечению единства подходов, форм, методов, приёмов, способов педагогической деятельности и др., направленных на развитие личности ребёнка с ОПФР для успешности его социализации.
Выявление профессиональных запросов педагогов области, работающих в учреждениях дошкольного, общего среднего образования, дополнительного образования детей и молодёжи позволяет сделать вывод о том, что 89,6% нуждаются в специальных знаниях, 78,2%, испытывают затруднения во взаимодействии с родителями детей с ОПФР, 70,4% – затрудняются в совмещении в рамках одного учебного занятия программ, необходимых для реализации в условиях интеграции, 69,3% указали на необходимость взаимодействия учреждений образования разных типов, реализующих программы специального образования и коррекционно-педагогическую помощь для выработки единых подходов, обмена эффективным опытом педагогической деятельности.